作者简介：林克松，西南大学教育学部职业教育与成人教育研究所所长、副教授；许丽丽，西南大学教育学部博士研究生。
基金项目：国家社会科学基金教育学青年课题（CJA180259）

原文刊载于《高等工程教育研究》2019年第六期125-131页。

摘  要：高职高水平专业群建设的抓手是高水平课程群建设，本质是课程秩序重构。课程秩序重构包含内容表征、实施主体、发展状态三个向度，秩序内容包括价值秩序、结构秩序和制度秩序；秩序主体由计划秩序、自发秩序和自然秩序构成；秩序状态内含一致性状态、结构性状态及约束性状态。重构高水平专业群课程秩序，须构建基于价值秩序的理念导向机制、基于结构秩序的市场调研机制、基于制度秩序与计划秩序的政策保障机制、基于自发秩序的多维合作机制及基于自然秩序的课程治理机制。

关键词： 高职  双高计划  专业群  课程  课程秩序

课程是专业的细胞，专业是课程的组合。高水平专业群建设过程中，课程体系重构及课程资源优化配置成为专业群聚集与扩散效应得以充分发挥的前提。[1]专业群建设本质是课程建设，高水平专业群建设的核心是高水平专业群课程秩序重构。唯有重构专业原有课程组织和安排，打破原有课程生长机制，重建新的课程秩序，高水平专业群建设方可能实现根本性突破。

一、秩序之义：高职高水平专业群课程秩序重构的逻辑

课程作为有目的、有计划、有影响的社会实践活动，是“秩序的存在”。[2]课程秩序即课程设置过程形成的相对稳定的组合格局和态势。课程秩序是理智性“标准秩序”、信念性“文化秩序”及情感性“伦理秩序”的有机统一, 具有外部关涉、目标驱动、主体合作、对话生成、持续发展等鲜明实践表征。[3]高职高水平专业群课程秩序重构关涉标准、文化、伦理等多维向度，亦是实践中对课程目标、课程内容、课程主体、课程实施与课程评价等要素的重新考量。

（一）课程群建设是专业群建设的抓手。

新经济业态下，产业集群成为发展区域经济的新思维方法和发展模式。[4]产业和岗位集聚发展产生了“生产组织方式由福特制过渡至后福特制”“工作内容由零碎分隔性过渡至协同性”等人才智能结构变化[5]，制造类专业人才需求呈现技术“交叉复合”和能力“融合协作”的新特征。[6]在此背景下，高等职业教育作为与社会经济发展联系最紧密的教育类型，亟需通过加强交叉复合和跨学科、跨产业的跨界整合能力培养[7]，实现人才的一专多能。“集群”概念逐步由“经济场域”走进“教育场域”，“专业群”成为职业教育应对“一专多能”复合型人才培养需求的解决方案。

课程建设是专业群建设的核心环节，其核心任务是以“群”为口径，重构课程体系。专业群内部资源组合方式变化带来运行效益的差异，人才培养质量很大程度取决于专业群内课程的组合方式。高职课程群建设的基础是能力群，要通过能力模块的构建支撑课程群建设，能力模块构建的本质依据是知识群和技能群。只有知识群、技能群对接岗位群，高职课程群设置才能更好支撑专业群建设，进而更有效对接产业群。概言之，课程群在高职专业群建设所遵循的“产业群→专业群→课程群→能力群→知识/技能群”解构与建构进路中扮演着承上启下的枢纽功能。

（二）课程秩序重构是课程群建设的本质。

课程运行存在自我生长机制，按不同秩序组织课程内容，不仅意味着形成课程内容的不同联系模式，更重要的是确立完全不同的课程生长机制。[8]专业群建设背景下，如何合理组织某专业群不同类型知识，如何处理不同专业群课程内容结构以科学对接岗位群对人才培养的需要，是产业集群化发展背景下高职专业群建设迫切需要解决的难题，这些问题的本质即课程秩序。

高职高水平专业群建设对课程秩序提出了新要求,传统课程价值观念、课程规范体系、课程制度等“秩序要素”及其关系必然发生重大转变，不同行动者基于不同立场和理解对课程价值、课程结构、课程制度内部要素进行选择，行为上表现为对不同课程价值、课程结构、课程制度的重要程度进行次序排列。由于课程价值等更多关涉个人立场的理解，由此产生的课程秩序必然是迥然不同且多元共存的。不同课程秩序间既可能共生共存，也可能相互抵牾，对专业群建设水平产生不同影响。

二、秩序之构：高职高水平专业群课程秩序的架构

高水平专业群建设的核心是高水平课程秩序重构。重构课程秩序要解构并建构课程秩序内在构成要素及外在组成结构。因循秩序理论，秩序型构指向三个向度：内容表征、实施主体、发展状态。内容表征关乎秩序的要素构成，实施主体关乎秩序由谁来控制、设计或指挥，发展状态是对秩序状态的标准判定。关系上，三个向度各有侧重，指向秩序的不同侧面，却又同构共生，共存于秩序图景。基于型构框架，高职高水平专业群课程秩序重构需回应秩序内容、秩序主体及秩序标准三个核心问题，其三维框架如图1所示。

图 1  高职专业群课程秩序三维框架

（一）高职高水平专业群课程秩序重构的“内容之维”。

秩序结构研究指出，秩序包括道德秩序、信用结构和基础制度三方面内容[9]，表征为价值层、结构层和制度层三个层面。[10]趋好的秩序，首先要有科学理念导引，实现行动主体的价值引领；其次要有科学合理的结构，使各要素各安其位；最后要有制度保障，确立基于制度调节的秩序。

1. 价值秩序：课程旨趣观照多重需求。

舍勒认为，人们做出重大意义的行为背后，总是能发掘出以一定的个体核心价值为基础的最简单的价值结构，这种结构类似于德性的基本公式，主体是按此基本公式的规定在道德上生活和生存着，这就是价值秩序。[11]课程价值秩序可视为不同课程建设主体基于自身立场和理解对课程效用重要程度的排列和次序安排，这种次序根本上决定了专业群课程秩序的价值趋向。高职高水平专业群建设中，理想的课程价值秩序要求专业群每门课程同时满足产业发展、学生发展及专业课程体系发展三重需求。

2. 结构秩序：课程内容与组织嵌入工作过程。

结构秩序指系统各组成要素间形成的一致性、稳定性有序状态。协调的结构促进秩序的形成，紊乱的结构则导致失序。专业群建设过程中，如何将不同专业、不同性质、不同形态的不同课程有机组合，使其发挥合力实现人才培养目标，既是实践要点也是技术难点，其中暗含课程结构问题，即各类课程及课程内部各成分间如何组合的问题。[12]建设高水平专业群，要处理好课程结构问题，形成高质量课程结构，需要找到有效的课程组织逻辑。依据专业群建设特点及职业教育本质特征，遵循岗位内容和工作过程，应成为课程组织的内部逻辑。建立课程结构秩序，一要按工程认知思维和工作逻辑对课程群的课程内容侧重点和顺序进行合理安排，二要在课程结构安排上遵循工作项目分析和工作流程逻辑进行秩序安排。

3. 制度秩序：课程规范彰显制度理性。

秩序的制度化是度量秩序的核心维度。[13]制度提供框架，人类得以在里面相互影响，制度确立合作和竞争关系，这些关系构成一个社会，或更准确地说，构成一种秩序。[14]在实践场域，只有构建包含由宏观、中观、微观三个层面的正式规则、非正式约束与实施机制在内的制度秩序，方能保证高职高水平专业群建设行动的规范化、有序化。正式规则主要指课程标准的制定和专业目录的颁布，以规范高职院校课程群的设置框架。非正式约束普遍存在于专业群建设过程中，这些长期在高职课程领域形成的行事准则、价值信念、行为规范及惯例作为正式课程制度的延伸、阐释和修正的内部行动标准。实施机制不可或缺，主要指向专业群课程的实施和落地。倘若仅颁布课程标准、专业目录，仅依靠课程文化，难以使专业群建设真正落地。因此，高水平专业群建设需要高水平教学变革的共生共进，离开教学方式方法变革和创新，高水平专业群只能束之高阁。

（二）高职高水平专业群课程秩序重构的“主体之维”。

高水平专业群建设基于课程主体间的协调与合作，通过聚集耦合，创建和谐共生秩序，型构多主体共生耦合的课程生态系统。依据主体不同，秩序可分为计划秩序、自发秩序及自然秩序。计划秩序是自上而下实施的秩序，凭借外部指示、指令运作；自发秩序是自下而上行动的秩序，主体以自发自愿方式服从共同承认的制度而自我探索并逐步建立秩序。[15]自然秩序独立于人之计划与人之行动之外[16]，是自组织秩序。借鉴秩序主体类型，专业群课程秩序可分为政府主导的计划秩序，企业、行业、院校等主体基于市场机理互动生成的自发秩序和高职课程自组织的自然秩序。

1. 计划秩序：政府提供建设方向的顶层设计。

计划秩序的要义在于依据社会公共利益供给社会秩序。专业群建设是“自上而下”的行动，政府成为职业院校专业群建设重要推手，是专业群建设的制定者、解释者和裁判者。为了构建去同质化、促特色发展的职业院校高水平专业（群）秩序，政府在宏观层面发挥影响，未通过制定详细专业群建设要求、评价标准等政策文本束缚各高职院校专业群建设行动。政府作为高水平专业群建设顶层设计者，为高职专业群建设提供了整体方向，即《关于实施中国特色高水平高职学校和专业建设计划的意见》提出的“引领改革、支撑发展、中国特色、世界水平”。“引领改革”意在专业群适应产业需求；“支撑发展”要求专业群提升技术技能人才供给和技术创新服务水平，担当时代使命；“中国特色”强调专业群建设要扎根中国大地、回应中国需求、彰显中国特色；“世界水平”需要专业群努力打造国际品牌。[17]计划秩序要发挥作用，要求课程计划秩序给予动态匹配，唯有专业群内的课程目标、课程内容、课程资源、课程实施及课程评价等要素彰显“引领改革、支撑发展、中国特色、世界水平”，高水平专业群建设方能实现。

2. 自发秩序：主体追求行动效益的中层合作。

自发秩序指各主体在专业群建设相互交往、相互适应中自发形成秩序，是人们通过交往自然形成并遵守的规则状态。什么层面型构什么样的自发秩序，对专业群建设影响重大。建设高水平专业群，要在课程建设层面基于效益、共赢理念，以合作方式建立分层分类课程群建设生态。微观场域，强调专业内部课程间的合作，这是专业群建设的基础。如果专业课程体系混乱无序，专业群课程秩序重构就无从谈起。中观场域，强调专业课程间的整合。“资源整合是专业群建设的内驱力，是优于传统单体专业建设的直接体现。[18]高水平专业群建设要求打通专业课程间的边界，实现课程与课程资源的多维深度互融。宏观场域，强调专业群课程建设与政府、行业、企业、专家等主体合作。建设“引领改革、支撑发展、中国特色、世界水平”高水平专业群，仅依靠高职院校及个别教师的力量不可能实现，要充分调动和整合多方力量共同参与市场调研、课程开发、资源建设等具体建设工作。

3. 自然秩序：院校遵循课程生长的自组织演化。

课程系统一旦形成，就有其自身生长逻辑，这是课程的自然秩序。课程本质是文化理性下的生长自觉，“规定性和不确定性的结合构造了课程完成的意义”。[19]课程生长自然秩序对高水平专业群课程秩序重构意味着两方面：一是建设差异化、特色化的专业群课程体系。高水平专业群建设中，各院校既要以课程标准为指导，又要观照区域业态和学校特点；广泛借鉴学习别校先进专业群课程体系，不可“拿来主义”；充分体现区域和学校的特点，不能“野蛮自造”。高职院校只有准确拿捏共性与个性的关系，方能建设高水平又具特色的专业群。二是持续优化专业群课程体系。课程持续生长的属性决定了高水平专业群建设永远“在路上”。区域产业发展形态的变化，新技术、新工艺、新方法、新材料、新设备的出现，都要求专业群课程随之而变，因此，不可能建设一成不变的课程体系，高水平专业群建设项目有周期，高水平专业群建设工作无止境。

（三）高职高水平专业群课程秩序重构的“状态之维”。

秩序是事物存在和发展表现出的有序状态，包括活动的一致性状态、关系的结构化状态和规范的约束性状态。[20]课程是实体性、关系性、规范性存在。作为实体性存在，课程由可见的教材、专业、教学内容、实训基地等实物构成；作为关系性存在，课程需要国家与地方、教师与专家、企业行业与高职等不同主体共同参与；规范性存在是约束和规制课程建设各项行为的需要。判定高职高水平专业群建设是否有序，可从课程实体的一致性状态、课程关系的结构性状态及课程规范的约束性状态进行考量。

1. 一致性状态：课程实体达至同形的趋同化。

一致性指贯穿课程建设中的趋同性，即高职各专业群课程设置表现出的相似倾向，如同一专业群内部课程知识基础、培养目标等方面的同形性。这构成高职专业群组建的依据即强调专业群内部各课程需具有某方面的一致。具体而言，专业群课程一致性状态实现要做到：一是职业岗位趋同。即课程群人才培养面向的工作岗位（群）是相关或趋同的，确定专业面向的职业范围是课程秩序建立的起点。二是技术技能基础的接近。具有共同专业技术基础课程和基本技术能力要求，且能涵盖某一技术领域的专业可构成一个专业群。这些课程可共享师资、实训基地等，进而达成集群效应；三是基于产业链的相近。高职专业群课程设置应把产品生产线直接相关的原材料加工、产品制造、产品物流、产品售后等专业课程组织到一起，围绕产业群构建专业群与课程群；四是知识基础的一致。高等职业教育同时属于高等教育和职业教育，职业教育要求其课程组建考虑技术基础、产业群岗位群的相近，高等教育则要求其承担高深知识传播职能。高等职业教育专业群课程建设应立足复合型应用人才的培养寻求知识的逻辑。[21]只有当高职专业群课程建设处于一致性的状态，高职课程实体性层面才达至有序状态。

2. 结构性状态：课程关系实现有效组织的合理化。

结构性指专业群课程设置要充分考虑专业群内部和专业群间的课程设置的合理性和结构化，包括客体的结构性和主体的结构性两方面。客体结构性指课程知识的结构性状态。课程问题一半是学习论问题、一半是知识论问题。高职课程秩序建设首先体现为职业知识的结构性状态，既包括工作方法知识、工作情景知识、分析与判断知识、实践化的理论知识间的内部结构性，也包括整个职业知识体系分类关系的外部结构性。[22]按结构功能主义的观点，影响知识习得的并非是知识的具体内容，更关键的是这些知识间的组织关系。专业群作为知识传递的载体，需要思考的是职业知识结构明确基础上的课程组织问题。复合型职业能力培养要求高职学生开展基于工作过程和工作流程的学习，实现学习的动态化和情境化。主体的结构性指课程建设者的结构性关系。具体表现为各种课程建设者之间的关系在课程建设过程中形成的相对稳定的组合方式和网络结构，这些主体之间的组合关系构成影响高职课程秩序建立的主要因素。

3. 约束性状态：课程规范发挥制度功能的效用化。

约束性强调高职课程规范的作用。从制度主义视角看，高职课程规范是否真实有效，本质是关于制度绩效的问题，就是说制度多大程度实现了预期目标。[23]实际操作中，制度绩效可转化为对课程制度目标和功能实现程度的评价。高职专业群课程制度绩效不仅要遵循制度绩效一般标准，更要结合自身绩效尺度。但无论采取哪种专业课程组织方式，其课程制度绩效评价本质追求仍是为人的发展服务。高水平专业群课程秩序建构的最终目标指向学生“一专多能”复合型能力素养的养成。高职专业群课程制度的功能实现程度，关键看这些制度影响下的课程建设多大程度促进了高职学生“KSA”（knowledge、skill、ability）复合型发展。KSA模型是基于职业岗位工作过程和高职课程教学实践为基础的，其所谓的知识、技能和能力均指向工作岗位群所需的系统化需求，符合复合型人才培养的需要，与专业群课程建设的目标指向一致，评价高职专业群课程制度绩效具有“集正确性与公正性于一体的合理性”。[24]

三、秩序重建：高职高水平专业群课程秩序重构的机制

高职高水平专业群课程秩序重构标准的九个要素既相对独立又相互联系。当这些秩序回归行动层面寻求建设路径时，某些秩序重构的机制有所交叉。推进到实践场域，价值秩序、结构秩序、制度与计划秩序、自发秩序、自然秩序分别对应专业群课程建设的价值理念、市场调研、政策供给、校企合作和内部治理等因素。高职高水平专业群课程秩序重构的实践机制主要有：

（一）基于价值秩序的理念导向机制。

高职专业群建设，价值秩序及其建构是引领性切入点。任何专业设置和课程建设总是建立在一定价值建构基础之上，价值引领和理念导向是高职高水平专业群课程秩序重构的思想基础。

专业群课程秩序重构理念导向要做到内在向度与外在向度的对立统一。内在向度指“人的发展”，以学生就业能力提升尤其是职业生涯可持续发展能力提升为专业群建设主要目的[25]；外在向度指“产业发展”，旨在更好服务区域产业发展需求。实践中，国家层面要自上而下通过政策、文件、会议、评估等形式不断明晰高职高水平专业群建设的理念导向，突出价值理念在建设中的基础性作用；职业院校要加强认识，摒弃建设中的功利主义思维，对专业群建设编制的人才培养方案、课程标准等文本显现的价值理念进行合理评价及引领。职业院校要加强旨在提升教师高水平专业群课程开发理念及能力的培训，尤其是基于高职院校高水平专业群建设的工作本位式培训。职业院校一线教师对如何开发专业群课程体系普遍心存疑虑、无所适从，存在专业群组建“随意拉郎配”、专业群整合“形聚而神散”、专业群优化“关起门造车”等乱象。[26]职业教育科研工作者要加强对专业群建设问题的研究，不仅在宏观层面探讨高水平专业群建设的内涵、价值及其路径等，更要在课程教学体系构建层面展开理论和实践研究，增强研究的解释力和指导力。

（二）基于结构秩序的市场调研机制。

实践中，“专业群对接区域产业群、职业岗位群”宏观诉求要真正落地，需要落实于专业群课程体系构建及课程体系下每门具体课程的课程目标、课程内容、课程实施、课程评价等要素的匹配设计。这个过程需要专业群建设者对市场、产业链、职业岗位群充分准确的了解，唯其如此，才能获得参与高职高水平专业群课程建设话语权和行动力。市场调研是高职高水平专业群课程秩序重构的行动基础。

市场调研可分为外部市场调研和内部市场调研。外部市场调研即对区域经济市场的调研，是市场调研的重点。外部市场调研方法和途径选择上，高职院校可借鉴美国“职业群基础-职业群途径-职业详细指导-职业群课程框架”。[27]市场调研中，首先找到学校专业对应的产业领域最具有生命力的产业链和职业岗位群，认清该产业链的发展现状和未来趋势，摸清与本专业群联系的产业链和岗位群现状及其人才能力需求，找准专业群发展方向，通过企业行业专家将岗位能力转化为课程标准和课程实施方案，建设基于职业知识和职业能力结构的专业教材，形成“职业群→职业→职业岗位→岗位能力”链式结构对接“专业群→专业→专业方向→课程组建”的链式专业群课程建设结构。[28]还需要通过长期跟踪监测，把握行业企业产业链和职业岗位群的结构、技术标准、操作流程变化，动态调整专业群课程结构和内容。在外部市场调研基础上，高职院校还要对同行专业群建设情况进行内部市场调研，详细了解本地区同类学校专业分布及专业群建设情况，避免区域高职专业群建设和课程安排的同型化，防止专业趋同带来人才过剩。

（三）基于制度秩序与计划秩序的政策保障机制。

专业群课程计划秩序强调政府在高职课程建设中的作用和秩序供给，政府秩序供给方式离不开政策支持和保障，只有通过严密有序的政策制度和科层组织才能把行为意图传达给地方政府。课程制度秩序供给强调正式规则、非正式约束和实施机制在高职专业群课程建设中不可或缺的作用。政府政策和制度最终需要落实于课程标准的建立和制定。

一是要加强顶层设计，确立课程标准建设的战略地位。高水平专业群建设既向课程标准的构建提出了挑战，也是高职课程标准确立的时机。系统、深入开展课程标准体系建设对于提升高职专业群建设水平、增强高职内涵发展意义重大；二是要科学构建和系统规划高职高水平专业群课程标准体系。政府、高职院校、企业行业要通力合作，在进行充分调查和研究的基础上，编制标准、描述标准，建立科学、准确、精细的高职高水平专业群课程标准体系。课程标准的内在要素设计要与“交叉复合”与“融合协作”市场人才需求、“一专多能”人才培养理念和“引领改革、支撑发展、中国特色、世界水平”建设目标达成有效关联、实时匹配和有机衔接，避免高职专业群课程建设外部行动“时滞性”和内在联动“孤岛化”，体现课程标准体系整体内外关联。要通过“局部试点”与“系统化实施”相结合的实施路径将标准落实到高职专业群教学中，使课程标准在课程和课堂层面得到充分实施。三是要建立主体多元、内容多维、方法多样的动态化高职高水平专业群课程标准实施监控体系，搭建具体、可测、可操作的高职高水平专业群课程标准实施评价指标，将自评与他评相结合，统筹过程性评价与结果性评价，兼顾评价“系统性”与“适当留白”，实施行业企业参与的多元评价，力求以评促改，以评导建。

（四）基于自发秩序的多维合作机制。

高水平专业群课程自发秩序是一种合作性型塑。自发秩序的建立要基于共建、共享、共赢理念，建立有效课程建设互动联合体。从微观、中观和宏观层面调动多方力量共同参与课程建设，是高水平专业群课程建设的重要内容。

微观层面，强化专业群内部课程间的交融互通。以对接产业吻合度为衡量标准，强化专业群内部课程间的协同共建、动态调整和实时优化，推动课程链、人才链与产业链的有机衔接。通过系统的职业分析，衍生产业岗位群共同必备的知识、技能和能力，以此为依据建构关联度强的“基础共享、中间分立、高层互选、能力递进”课程体系。课程间的交融互通意味着要保持不同专业群间的“差异发展”和“错位竞争”，确保专业群课程秩序的同时，注重彰显专业群课程的发展活力。中观层面，积极建立课程资源整合共享机制。与传统职业教育课程建设不同，集群化发展模式要求高职高水平专业群课程建设强化资源整合的内在驱动力，强化知识、技能和能力及实训基地等资源的共建共享。构建优质课程资源库，在专业群内部建立互通互联的资源共享网络结构，确保课程与实训基地、平台与机制等协调发展、同频共振，通过集聚全方位资源，在资源共享过程中提升专业群课程的集成发展力。宏观层面，要充分调动政府、行业、企业、专家等多方力量共同参与市场调研、课程开发、资源建设等具体课程建设工作。专业群建设要求高职课程设置对接产业群岗位群，课程内容对接职业标准，教学过程对接生产过程，高职课程开发必然需要将源自企业的工作任务和工作成果作为其课程开发起点。高职院校需依照“岗位—任务—能力—课程”逻辑，准确把握课程定位，与企业专家共同制定专业群课程标准，在课程开发中，积极融入国家职业资格标准，构建基于产业群、岗位群的课程体系。企业专家可为高职专业群课程设置提供有价值的建议，真正将职业岗位所需的工作知识融入高职课程内容。

（五）基于自然秩序的课程治理机制。

高职专业群课程秩序的养成不能仅通过课程内容、课程结构的变革进行，要从课程治理入手[29]，否则学生复合型能力的养成很可能成为有名无实的摆设。高职专业群课程建设的深化应着眼于课程治理。
有效课程治理要求高职院校须通过开放的治理结构充分包容利益相关者，在伙伴关系框架下，通过各利益相关者积极参与的治理主体结构的建立和精细化治理体系的完善，实现高职高水平专业群建设内部治理。[30]一方面，高职院校需加快完善由校长、教师、课程管理人员、教育行政人员、学生代表、课程专家代表等组成的高职专业群课程治理主体结构，服务于专业群课程的科学决策规划、合理组织、有效实施和评价。教师是课程开发和实施的主体，校长的课程领导力决定了课程建设的方向，行政管理人员影响着课程的组织与实施，学生对课程的理解关乎古德莱德“经验的课程”效果。专业群课程建设中充分听取主体的声音，明确各治理主体在高职专业群课程建设内部治理事务中的参与权和话语权，充分彰显民主，克服“泛行政化”和“过度行政化”，发挥科层治理的包容性和弹性空间。[31]另一方面，高职高水平专业群建设要以群建院，以专业群建设为中心，优化并建立一套内容指标化、步骤程序化、考核数据化的治理指标体系，通过专业群课程建设的精细化管理实现高水平专业群课程治理能力现代化。唯有如此，方能通过内部开放的治理结构、各治理主体间的非线性关系及科学合理的治理体系协同作用，使高职专业群课程不断远离平衡态，不断形成耗散结构，促使高职专业群课程系统有序化。

参考文献

［1］周劲松. 基于专业群的高职“平台+模块+方向”课程体系开发［J］. 职业技术教育,2013,34(8):23-26.
［2］王一军. 从“高深学问”到“个人知识”：当代大学课程的秩序转型［D］.南京大学,2012.
［3］龚放. 现代大学课程哲学的新见解——评《当代大学课程秩序论》［J］.清华大学教育研究,2014 (6):121-124.
［4］苏霄飞. 智能制造背景下高职专业集群建设研究——服务“智能工厂”的发展思路［J］.高等工程教育研究,2019(3):137-142.
［5］李政. 职业教育供给侧结构性改革的现实之需［J］.教育发展研究,2016,36(9):65-70.
［6］温贻芳,苏益南,苏华. 新技术新经济背景下高职专业升级的战略思考——制造类专业随动产业升级系统方案应对挑战的方略［J］.高等工程教育研究,2018(5):135-142.
［7］吴爱华,侯永峰,杨秋波,等. 加快发展和建设新工科主动适应和引领新经济［J］.高等工程教育研究,2017 (1):1-9.
［8］徐国庆. 职业教育课程、教学与教师［M］.上海：上海教育出版社, 2016:92.
［9］孙立平. 重建社会的基础秩序(上)［N］. 中国青年报,2007-03-28(010).
［10］陈先哲. 我国社会第二次转型与高等教育秩序重建［J］.高等教育研究,2012,33(1):5-9.
［11］M·舍勒. 爱的秩序［M］.林克，等译. 北京：三联书店,1995:36.
［12］廖哲勋, 田慧生. 课程论新论［M］.北京：教育科学出版社，2003:223.
［13］唐世平. 国际秩序变迁与中国的选项［J］.中国社会科学,2019(3):187-203+208.
［14］诺思. 经济史中的结构与变迁［M］.陈郁等，译.上海: 三联书店，1995:225.
［15］Wolfgang Kasper，Manfred E Streit. 制度经济学:社会秩序与公共政策［M］. 韩朝华,译. 北京：商务印书馆, 2000:160.
［16］哈尔蒂·布荣. 自发社会秩序和文化进化［M］//格尔哈德·帕普克. 知识、自由与秩序: 哈耶克思想论集.黄冰源,等译. 北京：中国社会科学出版社, 2001:110-126.
［17］温贻芳. 把准高水平专业群建设方向［N］. 中国教育报，2019-07-09(008).
［18］霍岩. 创新高水平专业群建设路径［N］. 中国教育报，2019-05-28(009).
［19］成尚荣. 课程透视［M］.上海：华东师范大学出版社，2018:02.
［20］高峰. 社会秩序的本质探析［J］.学习与探索,2008(5):108-111.
［21］徐国庆. 基于知识关系的高职学校专业群建设策略探究［J］.现代教育管理,2019(7):92-96.
［22］徐国庆. 职业教育课程、教学与教师［M］.上海：上海教育出版社, 2016:82-90.
［23］道格拉斯·C·诺斯. 经济史中的结构与变迁［M］. 陈郁,等译.上海：上海三联书店,1994:225-226.
［24］哈贝马斯. 公共领域的结构转型［M］. 曹卫东,等译.上海：学林出版社, 1999:57.
［25］张栋科,李园园,冯瑞. 职业生涯导向下高职院校专业群建设路径研究［J］.高等工程教育研究,2019(5):147-154.
［26］王亚南. 打造高水平专业群重在专业资源整合［N］. 中国教育报，2019-05-07(009).
［27］陈晶晶. 面向就业的美国职业群课程模式探析［J］.职业技术教育,2006,27(31):78-81.
［28］张国祥. 美国职业群模式及高职教育专业群设置［J］.当代职业教育,2012(11):90-92.
［29］胡定荣. 论学校课程治理变革的意义、性质与任务［J］.教育学报,2019,15(2):33-40.
［30］王建华. 重思大学的治理［J］.高等教育研究,2015,36(10):8-13.
［31］李立国. 什么是好的大学治理:治理的“实然”与“应然”分析［J］.华东师范大学学报(教育科学版),2019,37(5): 1-16.